課程研究的數量各占 5 成，也就是期刊論文 52 台灣 1991-2011 年幼兒教育課程研究的回顧的課程研究並無顯著的成長趨勢

  課程研究的數量均有 7 成以上（國科會 71％、博碩士 97％）。惟有期刊論文在 2001 年之前十年，和 2001 年後的近十年間，課程研究的數量各占 5 成，也就是期刊論文
52 台灣 1991-2011 年幼兒教育課程研究的回顧的課程研究並無顯著的成長趨勢。其可能原因在於學術期刊具審查制度，發表的困難度較高。觀看近十年來捧馨園幼教課程研究的數量，與高新建、許育健（2005）的研究結果相較，國中
小學課程研究在 1994-2003 年間，國科會專題研究和期刊論文的數量均多達數百件以上，顯示幼教課程研究的數量仍有許多成長進步的空間。表 2 國科會專題、學術期刊論文、博碩士論文分年統計表年代199
二、教育層級分析比較教育層級係將課程研究的範圍，依臺灣現行的教育行政體制來加以分析。其項目包含全國、縣市及學校層級。由表 3 得知，國科會和博碩士論文這二類的課程研究集中在學校層級，以單
一學校為研究對象者最多，均超過五成以上（分別是 53.33%、73.19%）。這樣的發現與高新建、許育健（2005）分析中小學課程研究集中在全國層級的趨勢不同，探究其原因，一方面是在研究時間和人力的限制下，研究範圍要擴及全國或縣市的難度較高，另一方面則是幼教課程並不受中央法規的規範，可以有園所本位課程特色的發展，所以課程研究焦點多集中在單一園所。

　

另外，探討紙張獲得的來源、以及試著動手製作再生紙，讓資源再被利用，進而增進捧馨園幼兒養成節約資源的良好美德。 依據布魯姆將教育目標分為認知、情意與技能 3 方面，加上教學創新所重視的創造力來設計『趣味ㄟ紙』的主題架構圖。教學創新的過程裡也注重幼兒各方面的發展，所以盡可能將所有目標都包含在我們的課程設計裡是我們教學創新的
紙的工作製作再生紙紙的觸感節慶佈置報紙創意遊戲紙的創意作品紙的科學實驗三、級務實習 級務實習每天都在園所裡發生，舉凡幼兒安全與保育、環境佈置、班級常規與秩序…等等的都屬於級務實習的一部份。對我而言，這半年中一直不斷的在學
　

　

以外的皆可謂之「環境」，那在這個「媒體是環境的」世代裡，規範與限制其實沒有什麼意義，而媒體究竟會對幼兒造成哪些影響恐怕亦不是二元對立的是與否可一言以蔽之的。按前述的看法，不免落入過於悲觀之態度，好似成人對於幼兒與媒體的關係束手無策，因而多數的觀念仍停留在禁止，早期即有很多學者提出提出「親子共視」與「成人講解」的觀點，晚近的洪琳珺（2008）「學齡前家長捧馨園親子共視互動過程與家長看法之研究」以及劉愛真（2006）「幼兒對卡通的解讀及成人講解的影響—以迪士尼卡通獅子王 2 為例」的兩篇研究中皆揭示了幼兒媒體素養教育的重要。研究者在修習媒體素養相關課程時即反覆思量著成人的講解是否足夠，最後發現媒體素養的涵養過程不只能停留於講解，更重視的是互動、思考與討論，因而成人理解媒體素養學習內涵以及幼兒所見的媒體世界為何，也就更顯得重要了。（二）幼兒發展與媒體素養教育國內外學者對於何以媒體素養需從小開始大致可以歸納出三個因：1、幼兒年齡及其發展成熟度：Burton(2006)認為兒童養成良好收視習慣的關鍵年紀是 5-8 歲。型塑其思辨的觀看技巧及共同論電視內容，在這個階段是較有效的。蔡淑瑜（2003）表示兒童的心智發展未成熟，可塑性及學習力很強，也很容易受外界各式符號的影
響，所以媒體素養教育應從小開始培養。同時當兒童漸漸成長，家長或老師對他們選擇電視的影力會越來越小，因此成人需參與兒童早期的收看行為，尤其是如果幼兒經常是一個人收視的話，那麼媒體素養能力的養成絕對是非常重要的(Burton,2006；黃藍瑩，2005）。黃伊瑩（2005：24）認為 5、6 歲的幼兒開始會依形式特質來判斷節目內容

　

於某高職幼保科，目前仍在某技術學院幼保系進修中，為中班老師，幼教年資為 15年；B3 畢業於某科技大學幼保系，為大班老師，幼教年資為 13 年。
2008年8月新學期開始後，研究者每月會至本研究選定的研究對象－桃園縣兩所幼兒園各一天，進班觀察教師實際運用班級經營策略的情形（包含非口語的訊息），與重要事件（包含教學過程、師生互動、環境規劃等）並做記錄。在長達一年的研究中，研究者發現「把握關鍵時間建立教室規則」和「協助與關懷幼兒以發展正向的師生關係」，是所有教師普遍會使用的策略。所有參與研究的教師，在訪談中都表示會在剛開學的那幾天，開始訓練幼兒常規，認為班級常規的建立非常重要，教師們會教導幼兒書包、餐袋應如何擺、為捧馨園幼兒安排座位、介紹教室環境、學校環境、告訴幼兒喝水、
上廁所的規則。這些做法符合簡楚瑛（1996）建議在開學前幾天應持續常規的傳遞工作。另外如果遇到缺乏安全感，呈現分離焦慮的幼兒，教師們都表示會協助與關懷幼兒，幫助他們適應新環境，對應文獻老師們都會運用谷瑞勉（2006）及 Howes 等（2002）
所提出的策略，於必要時給予幼兒協助與關懷，以建立良好的師生關係。例如： A1、A3、B2老師在訪談時都提及：「我會在每位幼兒的工作櫃和鞋櫃貼上該位幼兒的姓名和一個圖案，幫助幼兒認識自己的書包和鞋子應該擺放的位置。」（01/06/2009 A1、A3教師訪談記錄、01/08/2009 B2教師訪談記錄）
「A1老師手牽著一名幼兒，幼兒問A1老師：『我媽媽呢？』A1老師不時會低下身和那位幼兒說話。」（08/14/2008現場觀察記錄）「B1老師和一名幼兒坐在遊樂場旁的公園椅上，觀看其他幼兒的遊戲情形，B1老師會鼓勵身旁的幼兒去玩溜滑梯，但是那位幼兒搖頭表示不要。」（08/12/2008

　

　

立學習型組織協助教師彼此在知識及行為上進行改變」，則是本研究中較少被教師們運用的策略。然而不同教學理念與不同幼教年資的捧馨園幼兒園教師，在運用「掌控教學時
間，活動具有緊湊性」、「安排轉接時刻，以適當的活動串聯」、「發揮空間的功能以促使幼兒主動學習」、「鼓勵家長參與協助教師課室管理」等班級經營策略的時候，的確
存在著差異情形。伍、結論與建議一、 結論（一）「把握關鍵時間建立教室規則」和「協助與關懷幼兒以展正向的師生關係」，
是幼兒園教師普遍會使用的策略；「掌控教學時間，活動具有緊湊性」、「安排轉接時刻，以適當的活動串聯」、「發揮空間的功能以促使幼兒主動學習」、「鼓勵家長參與協
助教師課室管理」等策略的運用，則因教師的理念及年資而有所不同；

　

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