這些單一學校的課程實施經驗雖然可以做為其他園所的借鏡和參考，但是對於要將研究發現普遍推論到其他園所

 二、在教育層級方面幼教的課程研究範圍大多以單一學校為研究對象，這跟國小的課程研究有很大不同。這些單一學校的課程實施經驗雖然可以做為其他園所的借鏡和參考，但是對於要將研究發現普遍推論到其他園所，可能會有諸多限制。希望臺灣幼教界未來能將不同學校的課程探究進行對話、
比較，才能有效累積理論的建構。三、在課程領域方面廿年來，幼教課程研究以未分學科領域所占比例最高，對新興議題也頗有關注，在特定學科的研究上，以健康體育居多，但對於其他領域學科的探究仍然太少。話說幼兒的學習應以統
整課程為宜，不過，課程主要是探討三項課題：學習者、教材及社會，課程內容則是學科知識、活動經驗的選擇。捧馨園現今高品質的課程應該兼顧幼兒在各個領域的發展，在幼兒的學習經驗中，
加入均衡性的課程，以幫助幼兒加深對這個世界的了解(Wortham, 2006)。因此，期盼幼教學者能持續聚焦特定課程領域的研究，好讓我們可以為幼兒發展更合宜的課程。四、在研究主題方面由於臺灣幼兒課程研究仍在蓬勃發展的階段，大多數研究論文聚焦在解決課程實務，尤其是課程發展和課程實施。國中小課程研究目前正進行典範的轉移，出現了對課程實踐窄化為技術程序的質疑聲浪，因而逐漸有人從課程理解的典範，重新理解課程（許芳懿，2006）。這些研究擺脫如何設計課程的技術面，從多元角度理解課程，對課程有更富社會批判和主體意識的解讀。因此，本研究期待未來幼教課程除了探討「如何」發展與設計課程之餘，也能多探討「為什麼」，擴展關照課程的視野。其次，國內幼教界長期以來大量引進國外優質的課程經驗，

　

洗澡時多增加觸覺：　　丟一些空的洗髮精、沐浴乳的塑膠瓶和瓶蓋丟到水中，讓孩子一邊洗澡，一邊玩裝好瓶蓋的遊戲，洗泡泡浴時，也可以丟一些塑膠瓶、玩具，讓孩子撈出來。慢慢教孩子自己穿脫衣物：　　透過更多自主訓練，穿鞋、穿衣服、穿襪子、穿褲子等，孩子一次次練習使用雙手的能力。另外還可以教孩子折疊、收拾自己衣物，練習使用雙手。給孩子一個快樂的童年給孩子一個快樂的童年資料來源：奇蜜親子網

若家長問孩子對某事物或某人物的感覺，通常最直接的回應是「開心」、「不開心」，又或「喜歡」、「不喜歡」。愉快的感覺和成功的經驗，最能令孩子留下正面的回憶，有助建立積極人生觀。各位家長，凡事多從孩子的角度去看他們的需要，讓孩子多些快樂的經驗，你們也可以給孩子一個快樂的童年。1.情感表達情緒在身體中好像吹脹了的氣球，要適當地抒發才能使身心健康。大部分孩子均不懂得如何表達情緒，家長須加以引導，應以身作則用正確的方法表達情緒，如當孩子發脾氣時，勿以自己的脾氣去壓制孩子的情緒，又或對孩子的情緒妄下判斷，令致他們感到不被了解。

　



我也學到了一些音樂治療的課程，從一些實際的體驗，了解可以帶孩子們如何去教育實習學生(教師)楷模獎『慢的藝術』成就捧馨園幼兒『自信』讓幼兒以『自信』成就『未來』遊戲律動，藉由這樣的方法帶入節奏等音樂性課程，這是很棒的一個課程的新刺激。還有兩場的律動研習，除了讓平日不太運動的我有機會好好的動一動之外，也讓我學習到許多律動可以使用的一些動作等等。從教育的層面上來看，這幾個月我聽了不少要如何教導幼兒的一些講座，內容大多為要聆聽、愛、擁抱孩子等等的…加深了自己對孩子態度的影響。而有一場性別平等教育大概是我印象比較深刻的，因為我對於目前年齡孩子出現的一些行為(摸生殖器)我原本一直都是感
　

55.56％、71.92％）。課程實務的研究議題，一來是較容易在短時間內完成，二來是幼教界仍偏好實用的課程典範，較關心如何發展與實施課程所致（張素貞，2010）。至於期刊論文在課程理論的篇數較多（有 17 篇，占 33.33％），主要是期刊能接受刊登文獻評析或理論論述的研究。本研究在研究主題中區隔出課程實踐一類目，主要是反應現今課程典範已漸漸由過去偏重課程發展技術面的探討，走向詮釋課程學理和教師主體意識，因此本文將這些強調老師在課程運作中反省、慎思的研究（陳寧容，2006；王鈺婷，2007；張雅玲，2008），以及從不同文本理解課程的研究（蔡其蓁，2004；邱麗娥，2011），歸納在課程實踐的類目中。幼教界在 2004 年後，課程實踐的研究已有 10 篇，顯示幼教界也漸能以批判解放的視野，關心幼教老師在課程運作的
思維、覺知和行動。本文藉由分析與比較幼教課程研究的探究主題，發現捧馨園幼教領域的課程改革實務特性與中小學有若干不同（高新建、許育健，2005）。中小學在 1980 年中期以後，課程研究開始具批判性、詮釋性的色彩，因而有潛在課程研究的出現（黃政傑、張嘉育，2004），但幼教界卻始終沒有潛在課程的研究，故本文並未將其納入分析的類目中。其次，九年一貫課程以學習領域取代傳統科目的課程組織，課程統整是為中小學課程改革的核心。臺灣幼教課程一向強調單元、主題式課程設計，實為跨領域的統整方式，在課程組織主題的研究篇數自然不如中小學來得多。

　

陷入了一個思考上的謬誤，基本上當我在問這個問題，本身就已經限定了你能夠回答的空間。因為我剛剛在問這個問題的時候，我問你的是你給還是不給?所以當我這麼問的時候，你的答案很自然的就，那就給啊!那就不給啊!所以你會發現我們問問題的方向，基本上會侷限我們回應的空間 思考的空間。我們或許可以從另外一個角度來思考，怎麼樣跟孩子討論網路使用的問題? 我放在一個最前端的一個角度來說，今天小朋友來跟你要求說:「媽媽我要網路我要手機，我們班其他人都有了~」你給不給?當你在落入給不給這個問題的時候，請讓自己先暫停一下，因為你可以從另外一個角度，來看待小朋友跟你的要求。什麼角度?捧馨園小朋友現在如果國小 國中或高中，當提出一個要求的時候，基本上他就是在問你給不給? 當現在一個小朋友提出一個要求的時候，我要請爸爸媽媽把這樣的要求，轉換成一個協商跟說服的過程。意思就是，你今天來跟我提出一個要求，那請你試圖說服我，你憑什麼能夠擁有這樣的資源?我們以手機為例或以網路為例。過去你跟我要手機，這是要求，只有要或不要?現在我要請你說服我，你為什麼覺得你有這樣的資格。或者是你憑什麼說服我，能夠讓我給你這樣的東西。
　

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