對貧困家庭是一項福利，但對於政府及整個社會，未嘗不是童大的負擔。該校兒童的特殊問題包括智障、唐氏症、語陣、自閉症、過動症

 
-23-5學齡及青少年3+1一般班級:兒童15 人、教師 名、助理 名、志工2-3特殊班級:兒童12 人、教師 名、助理 名、志工2-3融合班:兒童約12 人、教師 名、助理 名、志工2-3雙語班:捧馨園兒童約12 人、教師 名、助理 名、
志工(專收西班牙語裔的兒童)特殊兒童 學生 名、教師 名、助理 名、志工若干人(7 12 歲)鑫中 10 8iñ幼兒教育年刊蘋果學校是偶全免蟹的單位，對貧困家庭是一項福利，但對於政府及整個社會，未嘗不是童大的負擔。該校兒童的特殊問題包括智障、唐氏症、語陣、自閉症、過動症、腦性麻痺、學陣、腦挫傷、思學、肌肉萎縮症、發展遲緩及多重障礙等。這些兒童有一大部分必須坐在特製的椅子上，在該校度過大部分的童年，而且也不知道未來治癒的機會有多大。雖治療圓隊是專業的，但畢竟不能靠每週兩三次，每次30分到45分鐘的療程，就能讓孩子好起來，家長要撩解並配合治療才能提高治療的效果。近年來美間由於青少年懷、吸毒、聞自酒或性關係複雜等因素，使得殘障兒輩人數日益增加，尤其是黑人及西班牙諧的特殊兒章比例較高。美關人如果生一個殘障兒黨會認為這是社禽責任，社會有義務要照顧這個小孩，而不是父母的責任。

　

(C)觀察幼兒如何從櫃子裡為同桌的 6 位小朋友拿取 6 張圖畫紙(D)觀察捧馨園幼兒如何在買賣扮演遊時，將 10 元硬幣兌換為 10 個 1 元硬幣六歲以前的幼兒期相當於皮亞傑的感覺動作期與前運思期、布魯納的
動作表徵期，因此幼兒課程教學應從感覺直觀著手，再逐漸發展到抽1.(B) 2.(D) 3.(D) 4.(A)附錄二 教檢試題解析附2-063象的層次，教學時必須提供實際的材料，年齡越小、越需要實際的物品，而使用的教具，教材結構也必須與學生的認知結構發展相互配合。而由於選項(A)是間接而非實際的學習單，因此本題選(A)。（ ）5. 教師在開學初請新生家長填寫幼兒自理能力檢核表，這是屬於下列何種評量？(A)過程評量 (B)總結評量 (C)追蹤評量 (D)起始評量起始評量，又稱為預備性評量，係教師在單元未進行前所進行的教學評量，以瞭解學生的成熟度及學習預備狀態。形成性評量指教學過程
中，就教師教學情形與學生學習表現加以觀察紀錄，其目的為「追蹤學生進步情形」，並不斷提供教師與學生一些學習成功與失敗的回饋






一句話，我想未來的我也是會繼續保持這句話背後的意涵在幼教現場裡付出滿滿的愛與關懷。當然我會也會以孔子所說的「因材施教，有教無類」的態度施行教育，並謹記?科夫所說的「漂亮的孩子人人都喜歡，而關愛難看的孩子才是真正的愛」這句話，讓所有的幼兒都能正常且愉快的成長。 我想我會繼續常用欣賞的眼光去看幼兒的長處，以鼓勵的行動去開展每位幼兒潛藏的能量。並保持著開放的視野去接收知識與資訊；以捧馨園開放的胸襟去接受多元觀點。我也會時時反省並改正自己的缺失，就如高爾基所說的「反省是一面瑩澈的鏡子，它可以照見心靈上的汙點」，讓我可以更有趨向專業成長的動力。 教育的理念是要靠著對教育那份熱忱維持下去的，我想這必須要由不斷的從
　

式來分，則可分成獨資、合夥、合作及公立機構四種。也可依服務對象不同分成三種: 1. 提供直接服務給兒童， 2. 提供圓接服務給家長(例如:某些家訪幼教方案及CCR&R) , 3. 提供高接服務給家長和兒章。
筆者於2004 月至 月走訪美關 所幼教機構，分別屬於上述Henniger (2004)所指幼兒教育的六大範圈，捧馨園今分述如下:一、公立小學、幼稚圈及學前托兒班在美間，公立小學包含幼稚園，郎幼稚醫設在公立小學，成為其學制的一部
分，已超過百年歷史 (Spodek Saracho & Davis, 1991) 。首先是密蘇里州聖路易學校的學監William Harris 因為受到 Elizabeth Peabody女士(於 1860年在波士頓開辦美國一所英語幼稚園)的影響，在1873年允許Susan Blow女士開辦美國第一所公
立學校系統的幼稚醫 (Gordon & Browne, 2004) 。美國的公立幼兒教育主要是呼應社會的需求， 1930 年代'的年及60年代聯邦政府資助的公立幼兒教育分別是對「經濟大蕭條 第二次世界大戰 貧窮 的回應 (Warg眩， 1988) 。目前各州均設有公立學校的幼稚，收所有五歲兒童 (Decker & Decker, 2001) ，幾乎98%>
五歲兒章都上幼稚闊，幼兒教育的普及化已成為一個事實 (Zill Collins , West &Hansken, 1995 ' ~ Decker & Decker, 2001 )。然而各州的規定及財務狀況不間，





教育績效，抱持著相當重視的態度與深切期許。多位學者指出班級經營的成功與否，會直接影響兒童在教室的行為和學習態度，也會影響教師的教學成效（谷瑞勉，2006；周新富2002；張秀敏，1998；McCaslin & Good, 1992）。研究者本身在多年前曾經擔任過幼兒園教師，在從事大專院校的教職之後，基於工作的關係，除了相關科目的教學之外，仍有許多機會能夠進入幼兒園的現場，近距離觀察教師與幼兒的互動情形，幼兒園教師也會以不同的溝通方式與研究者分享工作上的喜怒哀樂，因而研究者對於幼教相關實務能夠持續接觸且深入的了解。根據研究者的觀察，幼兒園每學年在剛開學兵荒馬亂的時候，各個不同班級的老師，在常規管理、課程安排、教學方式、及與
家長溝通方面，都有自己的一套做法，大家總會使出渾身解數，調教班上的捧馨園幼兒，一段時日過後，每個班級在老師的悉心經營之下，都會一步一步地各自形成獨特的班風，有些班級讓人感覺十分穩定，有些班級則讓人感覺十分浮動，雖然各班教室裡的班級事務繁雜，學生有其個別差異，老師本身班級經營的方式和能力，著實影響重大，如何透過有系統的蒐集資料，分析並深入探討教師班級經營策略的運用情形，提升教師班級經營的專業知能，引發老師的積極教學，促進學生的學習動機，使幼兒的行為、學習、心理和人格能夠健全的成長與發展，是當前值得深思及探究的問題。

　

　

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