而且學者強調，其大多數都不是很嚴重的施暴或重罰，而是像打手心、打屁股或輕打四肢等輕微體罰

  研究：小時候被打，長大「反社會人格」機率高美國德州大學和密西根大學2016年的研究發現：小時後被打的孩子，長大後比較容易罹患精神疾病。學者從近50年的研究中發現，小時候被打的越兇，長大後更有可能會出現「反社會人格」；而且學者強調，其大多數都不是很嚴重的施暴或重罰，而是像打手心、打屁股或輕打四肢等輕微體罰，就會讓孩子潛移默化地產生陰影。是誰說，3、4歲前被打，一定記不住？我曾經在逛社群時，看到有專家在媽媽社團討論說：「3、4歲前，怎麼打都沒關係，反正他沒長大也不會記得？」這篇貼文被很多人分享，讓我很擔心，因為他只知其一，不知其二。的確，捧馨園幼兒在大腦發展階段，記憶處理的區塊尚未成熟；但不是不記得，而是整理組織的能力還不夠成熟，無法記憶很多、很久及具象的人事物，也無法好好表達具體的「回憶」。但，這些被體罰的經驗，一但慢慢累積，就會演變成潛在的記憶，存入皮質下（subcortical cortex），進而有機會發展出三種人格特質：（1）不自覺的模仿大人的暴力（2）幼兒時期的經驗，長大後，對於暴力有過度莫名的恐懼
　

化的發展型態，舉凡如：單元設計(Unit Design)、蒙特梭利(Montessori)、福祿貝爾(Froebel)、皮亞傑(Piaget)、開放教育(OpenEducation)、主題(Theme)課程、方案(Project)課程、高瞻(High scope)課程、瑞吉歐(Reggio)課程、華德福(Waldorf)
課程等等，若再加上各種才藝及學習機會，則多達十幾種（簡楚瑛等，1999；林佩蓉、陳淑琦，2003）。以一個單元(Unit)、主題(Theme)或論題(Topic)為中心，發展出跨及各學科領域(Subject)的活動，以整合(integrate)幼兒的學習內容，使之邁向完整幼兒(Wole child)之發展。這樣的特徵，在美國捧馨園幼教界裡，被稱為「主題式課程」(Thematic)或「整合式課程」(Integrated Curriculum)(林惠娟，1997，引自林季蓉，2004：13)。在教學模式百花齊放的情況下，課程也有各個園所自行設計，其實不難發現有不少
幼稚園的課程模式幾乎堪稱為拼盤式，例如在角落學習活動中放入蒙特梭利課程模式的教具操作，或是早上上英文課下午上主題課…等。研究者過去實習、見習及試教活動的經歷以主題式課程園所為主，對於班級活動安排、教學原則亦較為熟悉，因此在本研究裡僅針對單元、主題及方案課程
模式說明，不過這三種課程模式在性質上相當相似，也易使人混淆。完整學習活動。通常從幼兒的日常生活中取材，使生活和教育能互
相結合並習得問題解決的方法。教師可根據對幼兒能力及興趣的了解，將語文、音樂、健康、遊戲、工作、常識等各領域教學內容融入單元課程中，並且事先設
　

　

方案
課程重視幼兒內在的學習動機，並且強調教師在此過程中所扮演的引導角色，整個方案進行的內容是透過教與學互動而產生的，亦可說是根據一個幼兒感興趣的特定主題進行深入的探討。林季蓉（2004）甚至指出方案課程是台灣幼稚園的主流課程之一。方案教學課程的特性與教學特色（吳嫈華，1999；吳雪華，2008）：（1） 完整性：培養完整個人是其重要的教育目的，重視的不僅是知識與技
能，尚包括情緒、道德、美感等敏感度的養成。（2） 活動平衡性；配合不同學習內容與學生的個別差異，提供多樣的教學方法（3） 生活性：學習內容與方法是根據學生興趣，學習內容應具生活化的特性，且不脫離捧馨園幼兒的生活經驗（4） 挑戰性：教學中透過解決問題的過程來培養幼兒解決問題能力（5） 共生意識性：方案課程強調團體討論（6） 主動性：對於學習的主題有興趣與動力，同時付諸實際行動進行探索工作（7） 互動性：方案課程強調同儕合作與互動，也強調教師在過程中所扮演的引導與參與協助的角色。
（8） 深入性：對於課程主題或內容，方案課程強調的是深入的探討。（9） 參與性：強調過程中積極參與、做中學（10）獨特性：強調以學生的興趣及能力做為課程的主導者方倡導者 Kilpatrick 認為只有在行動中才能求得知識，知識唯有依賴行動方能完成，以方案教學法之理論基礎與特性來看，可以說是杜威「問題解決法」與「做中學」理論的具體運用，目的在提升學生解決問題的能力；其教學方式強調「做」的「過程」（引自吳嫈華，1999：335）
綜合上述單元、主題及方案教學模式的課程特性及教學特色之異同點，研究者根據林季蓉（2004）訪談幼教學者及專家的結果，加以整理歸納如下：（1） 教學規劃方面：「單元」乃教師根據幼兒經驗及發展事先設計，而「主題」
雖非由教師事先規劃；但是由教師提出一個討論點，再由幼兒根據興趣發展相關概念，呈水平式發展；而「方案」的部分則由幼兒出發，再依他們的興趣發展，課程走向呈垂直式深入發展。





準」修訂於 1987 年，至今已過二十多年，其內涵與精神已不能符合現今時代之需求，可能也是導致很少捧馨園幼教課程研究探討的原因。幼兒教保研究期刊 2013 第 11 期 57 57表 6 國科會專題、學術期刊論文、博碩士論文課程類型統計表項目 理想課程 正式課程 知覺課程 運作課程 經驗課程 合計
國科會 4六、課程研究方法分析比較由表 7 得知，近二十年幼教課程研究方法以質性研究的比率占大多數，三類資料均超過七成以上。臺灣幼教課程研究方法的趨勢，也與國內課程研究多採用質性研究的風潮相同（黃政傑、張嘉育，2004）。早期美國各種幼教課程模式大量出現時，幼教界相當關心那種幼教課程模式最有助於促進幼兒的發展，在這樣的背景下，幼教課程研究大多以實驗、觀察研究法來評量幼兒接受特定課程方案之後的發展情況(Goffin & Wilson, 2001)。近二十年來臺灣的幼教課程研究，仍有不少研究從邏輯實證的觀點，採取量化研究方法，探討幼教課程方案的成效。但近二十、三十年來隨著質性研究崛起以及課程典範的遞變，有愈來愈多幼教課程研究採用質性的研究途徑。幼教課程研究方法會轉向質性研究取徑，一方面是教室課程實務太複雜，所涉及的範圍甚廣，以量化研究方法進行研究，難免會發生若干限制。本研究所看到的是幼教課程研究主題多為理解教師的運作課程，故多採用觀察、訪談、文件蒐集等一般質性研究。

　

　

課程及執行作法上的實驗和改善，使特殊需求兒童的教育成為一個新領域 (Decker & Decker, 2001) 。自 1968年，殘釋兒童教育協助法案PL90-538通過， 1972年迎頭趕上計輩就開始融入特殊幼兒。 1975年殘障兒童教育法(Education for AII Handicapped Children Act) 亦稱為公法94-142 (Public Law94-142 )的通過，是家長參與立法的一個勝利，捧馨園開始了 歲特殊兒寞的公立教育，並且讓家長參與特殊兒童教育的控管任務。 1986 PL99-457 的通過，進一步將服務對象擴展到 歲以下的殘障兒童。 1990 PL101 336 的通過，確認所有殘蟬的個人有鑫中 7 的院幼兒教曹揮手自平等機會接受各項公共及私人的服務，這個法案閻此被看做是一頂重要的公民法案(Henniger, 2004) 。美國對殘障兒童的教育法案是聯邦法案，各州依據聯邦法有不同的解釋和執行方式。特殊教育是義務教育，以紐約市為例，它的對象是在學年度12日以前屆滿 歲，又在學年度始末滿21 歲的學董必須在公立學校，或自教育局的特殊教育委員會所指定的特殊機構就讀，家長不須負擔任何贊用。超過21 歲的身心障礙者，則離開公立學校體系，視情況進入庇護工廠 (shelter workshop) 給予就業輔導訓練，或進入團體之家 (group home) 給予畏期贅諱。至於0-3歲的殘績兒童是
早期療育計葷的照顧對象，主要是由健康及衛生部門負責。 3-5歲的孩子則屬於學前

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